第三，就教育内容而言，素质教育把培养学生做人放在首位，主张德智体美劳并举，注重学生创造能力的培养，并能根据不同学生的兴趣爱好增设多样化的选修课；而应试教育只重视与升学考试有关的学科教学，反复培养学生的应考技巧，其他教育内容则居于次要地位甚至干脆被取消。
第四，就教育评价而言，素质教育把学生综合素质的“合格”放在首位（升学成绩只是其中的一项指标），坚决反对将“升学率”与学校或教师的奖惩挂钩；应试教育却只看“一好遮百丑”的“升学率”，直接把升学成绩作为评定教育质量的唯一标尺。
当然，素质教育与应试教育表面上也存在着某种互相渗透的联系：素质教育中也有“考试”，应试教育中也有“素质”。作为教学过程中一个不可缺少的环节，素 质教育不可能排除必要的考试，但这种考试是全面而科学的，并且仅仅是教育检测手段之一，决不是教育的“指挥棒”；应试教育也能提高人的某些素质，但这主要 是围绕“应试”的很不全面的文化素质和某些智力素质（特别是记忆力），而且这些“素质”的提高又是以限制学生整体素质提高为代价的。
因此，是素质教育还是应试教育，关键不在有无考试，而在于赋予考试的功能、地位、作用和根本方法是什么。
素质教育呼唤高素质教师
素质教育的重要前提之一，是必须拥有足够的高素质教师。
对于高素质的教师，不同的人可能会有许多不同的标准；而我认为，高素质的教师应该是专家、思想家和心理学家。
高素质教师首先应该是某一学科领域的“专家”。他当然必须要有出色而且深受学生欢迎的教学艺术，但还不能仅止于此，他还应有教学以外与自己专业相关的一 技之长：教数学的，不妨在课余研究一点数学“猜想”；教物理的，最好同时又是一个科技制作的能工巧匠；教政治的，能不时发表一些经济学小论文；教语文的， 可能又是一位《 楚辞 》研究者……教学艺术和专业特长，使教师对学生产生一种热爱科学、不断进取的潜移默化的感染教育作用，也使教师本人对学生保持着一种源于科学、源于知识的 人格魅力。
高素质教师同时又应该是一位“思想家”。成天忙于应付补课、编资料而使自己思想视野愈来愈狭窄、思维触觉越来越麻木的“教书匠”， 显然无法胜任素质教育的重任。作为“思想家”的教育者，在既踏踏实实地做好每一件具体教育工作的同时，还能不断关心着、思考着社会发展与学校教育的相互影 响，甚至当代思想理论界的热门讨论、国际上的风云变幻都能使他想到自己的教育。坚定的政治立场和鲜明的超前意识，会使他科学地把握教育的历史航向，并敏锐 预见未来社会对今天教育的影响，从而主动进行一些富有创造性的工作。
高素质教师还应是一位“心理学家”。素质教育同时又是个性教育，这必然要 求教师具备发现、发挥、发展学生独特个性的技巧与艺术。因此，教育者必须拥有良好的心理学修养，善于走进中学生的心灵之中，敏锐地感受学生的心理变化，与 他们心心相印，息息相通——正如赞可夫所说：“对于一个有观察力的教师来说，学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都 逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友。”（《 和教师的谈话 》）并在此基础上实施科学的教育。惟有这样，我们才真正无愧于“灵魂工程师”的称号。
是的，高素质的学生呼唤高素质的教师，因为人只能靠人来建树！
从“他律”到“自律”
“教育学生学会做人，是素质教育的首要任务。”这里，“学会做人”的含义主要表现在三个方面：第一，要有爱国主义意识；第二，要有公民意识；第三，要有良好的品德和行为习惯、良好的职业道德和社会公德。
应该说，我们以前的教育并非不注重学生的思想品德，但存在着两个弊端：一是思想品德教育的内容过于成人化；二是教育效果更多的是“他律”而不是“自律 ”。针对第一个弊端，现在国家有关部门已对中小学教育内容作出了符合学生实际的调整与规定；而对第二个弊端，则需要我们教育者在“素质教育”的具体实践中 予以克服，使我们所传授的良好道德真正内化为学生的高尚人格。
“他律”的特点，是一言一行都受外在因素（如老师、家长、班干部、学校纪律等 等）的约束，是一种被迫的“循规蹈矩”。当然，对于正在成长中的学生，这种纪律性“强制”是必须的，但不是我们教育的最终目的。如果我们的学生只是在老 师、家长面前才是“乖娃娃”，而背着教育者则又是一副面孔，那么这将是我们教育的失败！因此，“素质教育”培养学生做人，就是要让学生内心深处永远有一束 不会熄灭的道德火炬，照亮其漫漫的人生道路，使他们即使独处时其行为也能对得起自己的良知。
培养学生“自律”能力，主要是通过引导学生勇于自 我教育和善于自我管理来实现。所谓“自我教育”，就是让学生学会自己提醒自己、激励自己、战胜自己——犯了错误能谴责自己，有了进步能肯定自己甚至奖励自 己。所谓“自我管理”，就是让学生习惯于自己约束自己、控制自己、善导自己——无论是遵守纪律还是助人为乐，都不是因为怕“受处分”或者是为了“得表扬 ”，是“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的心灵警戒。现在不少学校实行“无监督考试”和让学生轮流担任班主任，正是让学生学会“自律”的有益而有效的尝 试。
警惕“素质教育”变味
应该说，公开反对素质教育的人几乎没有了；相反，现在素质教育已成了一个时髦的口号——就像当年鲁迅所嘲讽的“咸与维新”。但是，仔细考察一下一些人手中挥舞的“素质教育”旗帜，就会发现有的所谓素质教育已经变味。
比如，一贯大搞应试教育因而升学率很高的学校会这样介绍其素质教育的“经验”：“正因为我们长期以来坚持实施素质教育，所以我们多年来为高一级学校输送 了大量高素质生源！”比如，另一所学校长期以来升学率不高，可他们现在会振振有词地说：“我们从不片面追求升学率，因为我们搞的是素质教育！”比如，有的 教师至今仍然靠加班加点补课来抓学生的成绩，如果有人批评他违反教育规律，他会理直气壮：“素质教育的主战场不是在课内吗？学生成绩上不去，算什么素质教 育！”比如，有的学校期末总结大谈素质教育的成果：搞社会调查多少人次，参加纪念红军长征胜利60周年的征文比赛多少人次，举办歌咏比赛、壁报比赛等多少 次，等等。比如，有的学校对前来参观的客人展示该校的素质教育成果：“我们全校每一位学生都会拉二胡！”
似乎人人都在搞素质教育，但似乎人人搞的都不是真正意义上的素质教育——可见实施素质教育的阻力首先还不是来自明目张胆的反对者，而是来自有意无意曲解的积极“拥护”者。
必须明确——
素质教育理所当然地要求培养各类不同层次的人才，其中包括尽可能高的升学率，但高升学率决不是素质教育的天然招牌！素质教育主张学生全面发展，教师科学 施教，但离开了教学质量，显然就谈不上任何素质教育！不错，“素质教育的主战场是在课内”，但这恰恰要求教师认真研究教学规律和学生的认知心理，以求不但 让学生生动活泼主动地获取知识，而且在掌握知识的过程中更发展创造力。素质教育主张教育内容的丰富多彩和教育形式的生动活泼，但决不意味着我们的教育只是 组织课外活动甚至成了新形势下的开门办学。素质教育的重要内容之一就是引导学生学会审美，因此注重培养学生的艺术特长无疑是应该的，但决不能搞“一刀切 ”，更不能把素质教育简化为“特长教育”。
其实，素质教育就是让每一个学生全面而主动发展的教育——真理就是如此朴素。
“减负”不仅仅是少布置作业
素质教育主张“减轻学生过重课业负担”（以下简称“减负”）。其实，“减负”的口号早已喊了许多年，至今却收效甚微。其原因之一是，在“应试教育”的框 架内，简单地将学生的作业量减少，便很可能“立竿见影”地导致学生成绩的下降。——如此一来，教师和家长怎敢轻言“减负”？
应该首先明确的 是，学习是一种智力活动，不能没有一定的“强度”。从这个意义上讲，学生要搞好学习，一点儿负担都没有是学不好的；问题是这种负担要适度，而且不是“无效 劳动”。素质教育所说的“减轻学生过重课业负担”，显然决不是减少应有的学习任务，而是在充分尊重并发挥学生主体性和主动性的前提下，增加其发展的目标， 增大学习的有效含量，从而使学生综合素质得以全面提高。
因此，从素质教育的观点看，面向全体全面提高教育质量的“减负”必然同时意味着在某些方面科学地“加重”。
一、“减负”意味着加重学生全面发展的“负担”
在应试教育中，所谓“五育并举”事实上只剩下了“智育”是“硬任务”：学生在强大的升学压力下，绝大多数时间都不得不陷于“应试训练”的题海之中，无暇 顾及其他，“全面发展”当然便成了一句空话；为了全力以赴抓“升学率”，一些学校不但取消了“高考”、“中考”不考的学科教学（如音乐、美术、劳技、健康 教育等等），而且所谓“思想品德教育”也不可能真正落到实处。学生的课业负担虽然很“重”，但其他发展的任务却很“轻”——学生的“畸形”发展也就不足为 怪了！素质教育通过学科教学改革提高了学生学习效率，使学生过重的课业负担得以减轻，教师就应该加强对学生德育、体育、美育、心理教育等方面的要求，并开 设相关的课程，进行相应的训练，扎扎实实地引导他们“学会做人，学会求知，学会劳动，学会健体，学会审美”。
二、“减负”意味着加重教师备课的“负担”
有些教师和家长误以为“减负”就是少布置甚至不布置作业，这显然是把“学习负担”简单地与作业画上了等号。研究学生学习心理，我们会发现，学生的“负担 感”并不一定完全是由于作业多或者作业难而造成的身体上的疲惫不堪；更多的时候，他们感到的是一种源于“低效作业”的心理负担。比如，老师要求学生抄写五 个生字，每字10遍。这样的作业显然并不算多，也并不难，但对不少学生无疑是负担——因为这样低效甚至无效而又枯燥无味的作业使他们心累！相反，如果老师 布置的作业紧扣学生的学习实际，符合他们的学习兴趣且充满创造性，那么，即使作业稍多一点，学生也不会觉得是负担。这就要求教师在备课的时候，更加精心地 设计自己的教学方案：不只是考虑自己怎样“教”，更要考虑学生怎样“学”；不只是考虑应该给学生布置多少作业，更应该考虑怎样给学生布置什么样的作业；不 只是考虑作业的“知识过手”功能，更要考虑作业的“能力过关”功能……而这样一来，教师备课的“负担”当然要大大加重，但这是每一位有事业心的教师为科学 “减轻学生过重课业负担”所必须进行的教改探索。
三、“减负”意味着加重学生思维训练的“负担”
前面我谈到了学生作业时“心累 ”，这与上海市实验中学教改过程中的一项调查结果相吻合：该校在实施素质教育时，对学生的课业负担进行调查发现，学生的学习状况存在“三重一轻”——心理 负担重，记忆负担重，作业负担重，而学习过程中思维力训练的负担太轻！（参见1996年11月15日《 文汇报 》：《 素质教育的真实“神话” 》）因此，要从应试技巧的训练转向学习能力的培养，重要的一点，就是要变“三重一轻”为“三轻一重”，这是学习领域内实现素质教育的关键。我认为，“加重 ”学生的思维“负担”，不仅仅是增加作业中的思维强度，更主要的有两点：一是教师应善于把自己的思路转化为学生的思路，教给学生以举一反三、触类旁通的灵 活思维方式；二是学生在训练过程中应有创新的机会，让他们在训练中尽量体现自己的主体地位与个性色彩，充分体验并享受智力创造的成功乐