而现成地存在于动物内部。我曾经在另一本书中讨论过桑代克的理论（1928年，pp．130，138，180f．），所以我在这里不准备复述我自己的论点了。针对它的关键倾向，我在这里只想强调一下一个潜在的收获，即心理学由于桑代克的方法而获益，这种方法为认识真正的问题提供了手段，并通过颇有争议的成功律（lawof success）而大大拓宽了学习问题的讨论。对于成功律，我们将在后面讨论。
由过程来界定的学习
让我们通过为学习提供一种新的解释性界定义而简要地概述一下我们的收获。学习作为某个方面成绩的变化，存在于某个特定种类的创造性痕迹系统之中，存在于这些痕迹系统的巩固之中，也存在于这些痕迹系统在重复情境中和在新情境中越来越可得的情形之中。这样来描述学习，是因为可得的痕迹改变了新过程，从而实现了行为和成绩的变化。
痕迹的巩固
关于痕迹的巩固，几乎毋须赘言了，因为在我们上一章里已经讨论过对巩固起阻碍作用的一些原因。现在，根据目前的上下文关系，我们可以概述这些讨论，也就是说，巩固通过稳定的清晰组织（articulate organization）而达到。在清晰的组织中，正如冯·雷斯托夫（Von Restorff）已经表明过的那样，单单聚集对巩固是不利的，与此相似的是，混乱过程的痕迹也是不稳定的。清晰的组织包括两个方面。第一，个别痕迹可能多少有点清晰；第二，该痕迹在一个或若干个较大的痕迹系统中可能是一个或多或少清晰的和重要的部分。于是，重复可能起到了第三种作用，这是我们尚未讨论过的。如果同样的过程在不同环境中反复发生的话，那么，它便可以通过它在每一种环境的痕迹系统中所处的地位而获得稳定性。
我们为巩固所设定的规则不仅仅是一些经验主义的规则，而是直接派生于我们的组织定律。我们知道，分离和统一需要异质性（inhomogeneity），而且随着这种异质性的程度而直接发生变化。在“聚集”中，每一种痕迹发现它自身处于一种准同质（quasi…homogeneous）的环境中，而且，一定也由于该原因而缺乏稳定性。相反，一个“孤立的”痕迹也可以被视作是异质的，并由于这一原因而变得稳定。但是，我们也看到，异质的程度并不是决定组织的唯一因素。我们还发现了其他一些因素，例如良好连续（good continuation）和闭合（closure）等，也对组织起决定作用。如果我们将这些因素应用于痕迹，那么，我们便被导向我们的规律，即清晰的组织有利于稳定性。形成较大系统中一个“良好”部分的痕迹是由整个系统的力量来维持的，而不符合整体模式的痕迹将受到该整体内部的力量的干预，它倾向于改变痕迹。
重复的一个新的双重作用：反论
然而，单凭上述几点还是不够的，毫无疑问，重复在某种程度上，而且在一定条件下，是稳定痕迹的一个十分重要的因素。这一事实为我们的理论引入了一种我们必须解决的反论。我们看到，重复并不意指加强一种痕迹，而是建立一个痕迹系统，只要有重复，便会有许多成分去组成痕迹系统。这样一来，我们必然会获得对巩固起干扰作用的痕迹的聚集。按照重复在一切学习中所起的有利作用的观点，这看来似乎有点自相矛盾，但是，实际上是不矛盾的。根据我们从自己的理论中引伸出来的结果，由过程的重复而引起的对一个痕迹的稳定性所产生的干扰作用实际上发生着。我们容易忽视的单一的个别痕迹会丧失其巩固性，因为它由痕迹系统的稳定性中的一种收获相伴随。当我们学习打字时，个别的课文会很快被遗忘，开始时那种笨拙的打字动作在后来的阶段也不可能重现；也就是说，最初打字的痕迹已经开始被多次重复所产生的痕迹的聚集所改变，从而成为技能进步的主要原因。与此相似的是，当我们在一间房间里耽了一段时间后，我们通过在房间里走来走去，或者仅仅让我们的眼睛到处扫视，便获得了关于房间的大量印象。但是，在这么多印象里面，只有少数的印象可被回忆出来。对此现象，已毋须提供更多的例子了。重复对个别痕迹产生干扰作用，正如冯·雷斯托夫的理论所指出的那样，这已经得到普遍的证实。然而，与此同时，痕迹系统变得越来越固着（fixed），它对进一步的过程产生越来越大的影响。因此，如果我们认为，痕迹系统的扩展（这是随着每一种新的重复而稳定增长的扩展）是决定其效应的因素之一，那么这至少是一种颇有点道理的假设。该结论也许应当与拉什利（Lashley）的发现联系起来，拉什利认为，由于大脑损伤而导致行为退化的程度是组织遭受破坏程度的直接反映。即使这样，我们的反论还是得到了解决；我们现在终于了解，重复是怎样促进学习的，尽管它对个别痕迹会产生破坏性影响。
痕迹的可得性
我们关于痕迹可得性的学习方面的讨论可能同样简短。在上一章结束时，我们已经就可得性的原因说了我们可以说的一切。它对学习过程的适用性是十分明显的，以至于毋须进一步详述了。可以补充的只有一点。在介绍当前的课题时，我们区分了两种可得性，一种是一致的或十分相似的情境的可得性，另一种是不同的和新情境的可得性。
概括的迁移问题
后者与迁移（transfer）问题有很大关系。迁移这个名词含有这样的意思，心理学家把一种痕迹影响一个类似的过程视作“正常情况”，从而使迁移这个名称用来意指下述一些情况，即一种操作通过其痕迹对不同操作施加影响。但是，这种处理一般问题的方式，尽管对若干特定问题来说也是实际的，却并不完全适合于学习的基本问题，如果我们认为学习是指一个痕迹对一个后来的操作施加任何一种影响的话。借助这个宽泛的框架，一个痕迹或一个痕迹系统对过程的影响与产生这些过程的影响很相似，这不过是一个特例而已，如果认为它是正常的，就可能轻易地歪曲我们对所涉问题的看法。我们实际上并不知道这种影响究竟属于何种类型。我们应该像研究其他任何影响一样，用同样的方式对此影响进行研究。从方法论上讲，通过过程的重复来调查学习是最为简单的，许多论述学习的文献已经运用了这一方法。但是，仅仅因为某种特例经得起科学的处理，从而把特别的重要性或特殊的意义归因于这种特例，那将是错误的。让我们举一个例子，对老鼠进行下述试验：把一只处于饥饿状态的老鼠置于迷津的入口处，让它由此走到迷津的食物箱，每当它到达食物箱时它就能找到食物。但是，所谓“潜伏学习”（latentlearning）的实验＇这是托尔曼所强调的（pp．343f．）＇已经证明，即使在“关键的奔跑”以前，即当老鼠感到饥饿并在食物箱里找到食物之前，如果允许它自由地在迷津里面转游，进行彻底的探索，那么，老鼠也会在相当的程度上学会该迷津。这里，在迷津中到处转游，循着各种不同的路线奔跑，便会产生这样的结果，即老鼠选择“正确”通道的错误率就会大大减少，与此相反的是，如果老鼠在“关键的奔跑”之前不进行各种探索活动，那么选择“正确”通道的错误率就会大大增加。诸如此类的例子表明迁移术语的不适当性。如果我们把潜伏学习的效应称作迁移的话，那么我们便应当了解，或者应当假设，探索性奔跑的直接的、非迁移的效应究竟是什么。在这些实验中，动物是否学会直接循着一条十分特殊的路线奔跑，从而使这样一种获得能够“迁移”给一条新的“正确的”通道呢？当然不会。在关键性奔跑开始以前，动物不会遵循任何一种特定的模式。它们获得的是迷津内的定向，一种迷津的“平面图”。这种对发现正确通道具有直接效应的获得是过程痕迹的一个例子。这里，所谓的过程是指到处转游，逐渐产生另一个过程，了解迷津的布局等。
两种可得性之间的可能冲突：训练
至于痕迹如何使这些新过程更具可得性，对此问题我们尚未作出回答。我们能说的一切是，它必须依靠痕迹和新过程的性质。然而，有一个结论看来是相当可靠的：随着一个过程的重复，痕迹越来越具有可得性，这种情况会使它对其他过程具有更少的可得性。由此可见，一位教师在决定是否对学生进行训练时，他必须对自己的教学目标做到心中有数。训练无疑会使痕迹对一种活动变得越发可得，但是与此同时，却可能缩小了可得性的范围。
痕迹的形成：“新”过程
我们上面说过（见边码p．544），学习具有三种效应，现在，对我们来说，所剩的便是三种效应中的第一种效应：适当痕迹的创造。由于痕迹是由过程创立的，这就导致我们考虑与学习有关的过程本身。我们在前面曾经说过，可以把任何一种过程视作一种学习过程，因为它的重复本身不同于第一次发生的情况。因此，根据我们现在的上下文关系，当我们陈述过程的最初发生时，我们必须尽可能顾及上面阐释过的内容。我们在这里处理的问题曾被称作成就问题；但是，这个名称易使我们对该问题的态度产生偏见；我们认为有些过程是不容易产生的，开始时多少有点困难，嗣后逐渐获得成就，而且，正是由于它们的发生而提高了有机体的理智水平。但是，尽管这些事例是重要的，它们还不是现在必须加以考虑的唯一事例；我们必须在我们的调查中涉及每一种新过程，而不考虑每一种新过程引起的困难程度。当我们见到一种形状新颖的墨渍时，这样的知觉可以说是一个新过程；当我们走过美术画廊，看到一些新的图画时，其他的新过程又发生了；当我们第一次听到一个新的简单音调，或者一段复杂的音乐时，又一种新过程发生了。如果我们把这些例子与理解一个数学证明作比较的话，或者，甚至与发生或发明这样一个数学证明作比较的话，那么，我们便可以看到各种过程在特性上不同，在发生的难易度上也不同；与此同时，我们也可以看到，由于第二点的缘故，这种差异是一种等级的差异。在有些例子中，过程由接近刺激的力量当即引起，而在其他一些例子中，产生一个过程则需要长期而艰巨的努力；还有一些处于中间型的例子，例如一首复杂的乐曲，随着每一次新的重复便会使我们加深一次理解。然而，对所有这些事例来说，存在着一个共同的方面：在有机体生活史的某个特定时刻，某个过程肯定会首次发生，而巨留下相应的痕迹，该痕迹将作为后来大量过程的发生条件而保持下去。该条件本身不是不可改变的，我们在前面两章中已经讨论过这个问题，尤其在我们的遗忘理论中已经讨论过这个问题。但是，事实是，每一种新过程都可能通过它的痕迹而潜在地影响后来的过程，所以，每个过程都可能改变有机体，也就是说，每个过程都是一个学习过程。如果我们把学习仅仅看作是机械的学习或运动技能的获得，或者把学习仅仅看作是迷津中或问题箱中操作的不断改进，那么我们关于这种成绩的科学态度肯定是有局限的。很清楚，对机械学习的强调已经导致了联想理论，而这种理论又依次影响了最初列举的其他成绩的解释。如果我们摆脱这种局限性（这种局限性是通过对经验主义的材料进行过分狭隘和片面的选择而强加到旧的理论上面去的），那么，我们便将对渐进学习中发生的过程获得更加丰富的见解。
“天生的”和“获得的”
与此同时，无生的过程和获得的过程之间由来已久的区分获得了新的方面。我在其他地方已经指出过（1932年），谈论天生过程（innate processes）是错误的。天生的东西只是结构，只有当特殊的力量引起过程时，结构才携带着过程。甚至当有机体还没有任何痕迹时，如果这时发生了第一批过程，这些过程仍然不能称之为是天生的：它们是无痕迹的有机体对一组特定刺激的反应。
强调这一点似乎有点学究气。当有人谈到天生过程时，他决不会指其他任何东西。但是，正如使先前含蓄的东西变得明白起来一样，这种学究气通过对包含在理论中的假设进行一番系统的阐述，以便人们了解这些假设究竟是什么和不是什么，还是很有价值的。在我们的事例中，认为结构是天生的而过程不是天生的系统阐述，十分明确地增强了对自然…教养二分法（nature－nurture dichotomy）的理解。因为，它使得下述论点变